新时代教师
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*本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度教育部重点课题“新时代‘以学习者为中心’人才培养模式的创新体系研究”（DHA180358）研究成果。
教师的根本任务是教书育人，教书和育人是教师工作的两个重要方面，正如一张纸的两面是不可分开的。“教”是过程，“育”是目的；教书为表，育人及里。教师的育人能力是教育教学能力的核心。研究表明，教师的育人能力水平直接影响学生能否健康成长成才。国家义务教育质量监测结果显示，教师积极的育人行为能显著提升中小学生的主观幸福感、亲社会行为、语文成绩和数学成绩，并明显降低他们的抑郁水平、孤独感、攻击行为和违法行为。与此同时，教师良好的育人行为有助于调节、修正不良家庭背景对学生发展的消极影响，缩小城乡教育差异。因此，提升教师育人能力不仅能有效解决学生发展的各类问题、促进学生全面健康发展，也是促进教育公平与社会和谐发展的重要举措。[1]
所谓教师的育人能力，是指教师在教育教学实践过程中，为了培养和塑造身心健康、人格健全的学生，所应该具备的能力，包括教师的教育信念、教育智慧和教师的自我反思能力。具体言之,教师的育人能力内涵由以下三个方面组成。
一、教育信念
教育信念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它影响着教师的教育实践和学生的身心发展。[2]
诸多研究表明，教师对自己所教学科、学科教学能力以及对学生的认知会深深地影响其教育教学实践。当教师总是被自以为正常的言论所影响，慢慢就会朝着这个言论发展的方向去实践，最终验证言论的正当性。例如，当教师认同“学生的智力是有差别的，每个学生的基础不同，不可能每个学生都能成为优等生”时，可能会慢慢放弃对进步较慢的学生的教育，认为这是教育过程中再正常不过的事了。被放弃的学生也会因为教师的态度而不喜欢该门学科，形成恶性循环。如果教师把学生的个体差异当作教育资源，采取因材施教的方式正确对待学生，在教学中结合学生的特点和学科特性制定有针对性的教学方案，也许会是另外一种结果。这些教育现象说明教师依据自身主观判断所得出的结论和所产生的心理印象行事，区别对待不同个性特点的学生，这种消极暗示导致学生的自我预期较低，从而得到印证，这种不同的方式和学生的自我期望相互作用，产生预期的结果。[3]
著名的罗森塔尔效应用实验证实了期望的影响作用。教师被告知一部分学生有无限发展的可能性（这些学生完全是随机抽取的），要求教师特别对待。数月后，被随机抽取的这些学生成绩都有了明显的提升。研究中得知，自从被告知以来，教师对这些学生抱有很大的期望，有意无意地对他们投去赞许的目光，课堂上会给这些学生更多的机会和鼓励。这表明教师的期望对学生的行为显然产生了影响。这种现象被称为期望效应或皮格马利翁效应。
事实证明，教师会根据学生的个性特征和学业成绩及家庭条件等各种外显和内隐的因素形成对学生的特别期望，这种期望形成以后又通过各种教育措施来实现，例如通过表扬、鼓励、对话等影响被期望的学生，使学生觉得自己确实有发展的潜力和优势，形成自我期待，最后表现为学生自我内驱力提高，教育行为得到正向强化，反过来影响教师的期望，良心循环就建立了。由此可见，教育成效在很大程度上取决于教师的信念或期望。教师职业的特殊性要求教师具备坚定的理想信念，这是教师从事教育事业的前提和承诺，更是教师的精神追求，同时也是教师从事教育活动不竭的动力来源。
教师信念正确与否决定着教师教育教学实践行为的对错，决定着教师的实践行为是否背离教书育人的轨道。信念具有持久性，一旦确立短时期内不会改变，会决定一个人的心理和实践行为的方向，信念是自我期望的动力。信念一旦动摇或瓦解，人们的精神就会崩溃，随之行为也会偏离正确的轨道。教师是教育事业的主力军，肩负着培养人和塑塑造人的重要使命，教师信念对于教育改革和教学成效具有举足轻重的作用。
二、教学智慧
每位教师的教育教学经历不一样，面对的教学情境也不尽相同。教师智慧是教师自如机智地应对教学情境中的生成性问题，并达到春风化雨育人目的的一种综合素养。教学智慧是教师对整个教育教学现实的个人感受，同时也是对已有教育教学理论的发散性理解感悟，这种个体性的理解感悟可以表现为教师个体的教育理念或思想，更多的是只可意会不可言传的缄默性知识。[4]
教学理论不等于教学实践，理论上知道该怎么做，并不代表实践中一定能够做到。教师通过一系列的理论和实践的训练，拥有了改善教学行为和提升教学品质的可能性。但是，知识不等于能力，更不等于智慧，知识水平的高低只是代表教师的知识储备量的多少，并不能说明教师已经达到理性的自觉。在具体的教育教学实践中，教师要能够化“知”为“智”，把理论知识通过自身的思考感悟内化为解决真实实践情境中教育问题的能力，才能真正获得教育智慧。
教学智慧来自教师教学实践。随着时代的发展变化，社会对于教师的要求越来越高。从最早的口耳相传到今天的专业化教学，教师的生存状态从课堂生存转变为专业发展。一些教师对新的学习理念理解不深，能把一些新理念讲得清楚，但不能进行操作演示，对于学生的认知程度应达到什么样的没有清晰的认识。教师在课堂上通过讲授式教学过多地在理论层面教探究性教学、学生主体性和合作学习等，但自己并不善于对理论和模式进行实践。[5]
教育理论只能够解决实践中的“高硬之地”，但教育的实践中还有一些“沼泽之地”，是理论解决不了的。之所以不能解决，是因为理论诞生的环境远远没有现实情境复杂，也因为教师没有足够的教学智慧，致使教学出现了简单化的倾向。教学智慧是教师实践经验的升华，带有独特的个人色彩。教学智慧需要针对具体的实践领域和学生的个性特点而采取不同的教育方式。
三、自我反思
反思是教学理论和教学智慧的中介。教师反思的对象是教育教学实践过程以及在这个过程中的所有教育行为，通过对自己的教学行为和教学结果进行回顾分析，改进那些不利于育人的教学行为和策略，促进教师对教书育人的本质活动有更深层次的理解。[6]
教学具有预设性和生成性双重属性，其中生成性属性使得教学具有差异性、不确定性、创生性等特点。生成性教学要求教师根据教学情境的变化不断调整教学目标和教学策略。正如医生对病人的诊断方式决定了医生能够提供的诊疗方案，教师对学生的学习状况的掌握情况决定了教师采取什么样的教学策略，但是很少有教师愿意花时间和心思去思考学生的状况，以及教学能够治疗的“弊病”。在医院如果出现一例疑难杂症，专家、医生、麻醉师等相关人员会聚集在一起会诊，综合病人各方面因素提出最有效的治疗方案。教师教学时面对的是学生，但相对于教师群体来说，教师的教学就像独奏一样，这一过程中没有同事的参与。相比之下，外科医生或法庭律师经常要在对他们的行业了如指掌的同事的眼皮底下工作，但是教师在教育过程中的错误，除了受害人，并没有别的目击者。[7]
因此，教师的我反思是解决问题的一种特殊形式，是教师积极主动的认知探究过程。教师要敢于面对且承认自身教学实践中的不足和错误，进而寻找有效的教学策略和行为。教师通过反思不断叩问育人过程的正确合理与否,探寻教育事件背后的个人假设和教育真相，从而达到育人的目的。
参考文献：
[1]董奇.育人能力是教师教育教学能力的核心[J].新课程教学(电子版),2017(7):43.
[2]王慧霞.国外关于教师信念问题的研究综述[J].宁波大学学报(教育科学版),2008(10):61-65.
[3]辛涛,申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社会科学版),1999(1):14-19.
[4]杜萍.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究,2007(6):26-30.
[5]陆道坤.从集体规约到个性化建构—教师专业道德生成的逻辑研究[J].教师教育研究,2017(4):7-12.
[6]曲铁华.基于自我反思的教师缄默知识的显性化[J].四川师范大学学报(社会科学版),2013(1):89-93.
[7]帕尔默.教学勇气[M].吴国珍,译.上海:华东师范大学出版社,2014:136.
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【作者：王慧霞，天津市教育科学研究院基础教育研究所，副研究员】
【来源：《中国德育》2021年第2期】
【责任编辑：庞 雪】
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